Entrenar la mirada: Una evaluación del aprendizaje que acompaña cada alumno

Evaluar no solo para calificar, sino para conocer mejor a los alumnos, ayudarles a conocerse y acompañarles en sus procesos de aprendizaje

En educación, resulta habitual asociar evaluación con la medición de ciertos logros o resultados académicos tras una intervención generalmente llevada a cabo por los docentes. En las aulas, claustros y pasillos de los centros educativos la mayoría de las veces que el profesorado utiliza el término “evaluación” se está refiriendo de forma única o principal al proceso de “calificación”, de “poner notas”. Esto ocurre, fundamentalmente, porque es lo que han vivido durante muchos años como estudiantes de primaria, secundaria y universidad, y lo que han seguido viviendo a lo largo de toda su carrera profesional como docentes. Sin embargo, esta concepción del acto de evaluar resulta errónea, insuficiente o muy superficial si queremos comprender el verdadero significado o el propósito de lo que realmente entraña la evaluación. Mientras no seamos capaces de entender que evaluación y calificación son dos procesos claramente diferentes será imposible poder cambiar nuestra práctica profesional. Es fundamental entender que podemos y debemos evaluar sin necesidad de calificar ni poner notas, y que es precisamente cuando hacemos eso, cuando la evaluación tiene una mayor repercusión en el aprendizaje de nuestro alumnado.

Por tanto, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje no sólo debemos referirnos a cuantificar determinados resultados, sino que debemos hablar de algo más amplio y enriquecedor, tanto para quien realiza la intervención como para el sujeto objeto de la misma. Evaluar significa, por encima de todo, acompañar y ayudar a alcanzar lo mejor de cada uno.

En las Escuelas Trilema reconsideramos el acto de evaluar alejándonos de la concepción tradicional que ha presidido nuestros sistemas educativos. Hablamos de acompañar, no sólo de alcanzar determinados logros académicos. Nos referimos a un modelo integral de evaluación que permite personalizar nuestro acompañamiento de manera eficaz, educando los ojos de los docentes para que aprendan a comprender qué significa cada gesto del alumno, cada avance, cada intento. Hablamos de “entrenar nuestra mirada” para discernir qué es lo relevante y cómo podemos tomar decisiones adecuadas.

Por eso es tan importante un modelo sistemático que recoja todas las

dimensiones del aprendizaje, tanto las más académicos o instrumentales como las competenciales, que ayuden al alumno y al docente a dirimir cómo es el proceso de aprendizaje y cuáles son las necesidades reales de sus alumnos y alumnas.

Carmen Pellicer, presidenta de Trilema lo explica así: “Si hemos superado la visión de que la evaluación es una mera recopilación de logros de aprendizaje, podemos plantearnos a continuación cuál es la finalidad y los objetivos que cumple. Creo que la personalización, es decir, la posibilidad de acompañar a cada niño de forma individualizada y diseñar su itinerario propio dentro del grupo, es la razón más importante para realizar el esfuerzo que puede suponer al maestro elegir un modelo sistemático de evaluación”.

Y aunque la apuesta por el cambio de cultura de evaluación de las escuelas Trilema es clara, rigurosa y eficaz; nuestro sistema educativo se empeña en identificar la evaluación con la gradación numérica de resultados obtenidos en pruebas que miden logros puntuales y muchas veces poco relevantes. Cambiar esta mentalidad es el más necesario logro.

Claves del modelo de evaluación en las Escuelas Trilema

Evaluar el aprendizaje de los alumnos supone la suma de cinco acciones docentes fundamentales, que se dan constantemente durante cada encuentro educativo, dentro y fuera del aula. Mucho más allá de una puntuación, los diferentes tipos de intervención se dan de forma simultánea y repetida. Estas son algunas de las claves de nuestro modelo:

• Observar: ¿Qué miramos en cada alumno? ¿Cómo gestionamos nuestra atención? ¿Qué experiencias provocamos en clase para apreciar las reacciones y el progreso de cada grupo? ¿Cómo seleccionamos lo relevante y descartamos comportamientos y reacciones puntuales? ¿Qué evidencias recogemos sobre lo que hemos visto? ¿Qué desvelan esas evidencias sobre los aprendizajes y estímulos que provienen de contextos fuera del aula?
• Reflexionar: ¿Qué significa lo que hemos visto? ¿Qué razones hay detrás de los comportamientos que vemos? ¿Qué depende de la voluntad de los alumnos y qué pertenece a condicionantes que no pueden controlar? ¿Hasta dónde es posible mejorar lo que vemos?
• Decidir y actuar: ¿Cómo podemos ayudarles? ¿Qué estrategias sacan lo mejor de cada uno? ¿Hasta dónde es eficaz el tiempo que dedicamos a determinadas actividades? ¿Cuál es la mejor manera de llegar a cada uno de ellos? ¿Qué hay que descartar o dejar de hacer para liberar tiempo que se use en otras cosas? ¿Qué hago en cada momento con cada alumno? ¿Cómo rectifico si veo que los resultados que voy obteniendo no son los esperados? ¿Cómo me anticipo a las dificultades que pueden encontrar?
• Comunicar: ¿Cómo les hago conscientes de lo que está pasando en su mente? ¿Cómo logro que compartan entre ellos el apoyo y la ayuda para trabajar mejor juntos? ¿Cómo comparto su avance con las familias? ¿Cómo registro la información que obtengo y la contrasto con el resto de los docentes?
• Acompañar: ¿Cómo garantizo mi disponibilidad para ayudarle cuando lo necesita? ¿Cómo contrasto sus logros con los estándares previamente marcados? ¿Cómo me aseguro de que el progreso se da de forma equilibrada en todas las áreas? ¿Cómo paso la información a los profesores de las etapas sucesivas?

Así evaluamos en la práctica diaria de nuestras escuelas

Que los alumnos aprenden todo el tiempo es evidente. Quizás sea de una forma desordenada y que muchas veces escapa a la vista de los adultos que conviven con ellos... pero su mente no descansa. Por eso, cuando nos planteamos cómo usar la evaluación en las aulas, no estamos refiriéndonos simplemente a los logros semiacadémico o las fichas y los controles, sino precisamente a un modelo integral que nos permita personalizar nuestro acompañamiento de una manera muy eficaz. Por eso, este modelo no se agota en un elenco de herramientas para aspectos puntuales, sino que se apoya en algo fundamental: Educar los ojos del maestro y la maestra para que aprendan a entender lo que significa cada gesto, cada avance y cada error del alumno.

Esto debe tener continuidad en el tiempo, crear una verdadera cultura de aula para conocer el progreso real de cada alumno. Por eso se habla hoy de «evaluación auténtica»: Necesitamos observar a los alumnos en su entorno habitual. Debe reflejar sus reacciones normales en experiencias cotidianas y procurar ofrecer tantas oportunidades como sea posible para mostrar cómo evoluciona en todos los aspectos de su personalidad. Esto requiere:

• Conocerles bien: Hacer un seguimiento del aprendizaje en cada etapa nos ayuda a conocer en profundidad el desarrollo de cada niño en todas sus dimensiones.
• Identificar los posibles riesgos y dificultades que tienen y también sus fortalezas, de qué son capaces, en qué disfrutan y sobresalen para ayudarnos a diseñar nuestra intervención de una forma personalizada.
• Evitar el mal uso de la información que tenemos sobre los alumnos y que nos lleva a etiquetarles, usarla para predecir el éxito o fracaso futuro, o agruparles de forma selectiva.
• Decidir a quién dedicamos la atención personal y no quién «la toma» a la fuerza (esos alumnos más ‘movidos’). Registrar y reflexionar sistemáticamente sobre cada uno de ellos nos ayuda a ser más equitativos en el reparto de nuestra dedicación.
• Incidir en dominios evolutivos diferentes. Durante el desarrollo madurativo, es difícil observar la evolución de una forma lineal progresiva y común según pasan los años. Cada dominio evolutivo tiene un abanico de posibilidades, y «lo normal» en cada edad tiene un registro muy amplio.
• Evaluar a cada individuo y al grupo. Tenemos que evaluar a cada alumno, cómo interacciona con el grupo, y al grupo en sí que difiere siempre del anterior.
• Acentuar el carácter preventivo del diagnóstico de necesidades. Es importante no obsesionarse por lo que vamos observando, ni etiquetar a los alumnos ya desde una edad tan temprana.
• Decidir sobre la pertinencia de los materiales, programas, y recursos que escogemos, opciones y agrupaciones, metodologías e innovaciones, en función del impacto que tienen sobre la evolución del aprendizaje de cada alumno.
• Facilitar un lenguaje común y puntos de colaboración entre la escuela y la familia, para unir esfuerzos en la ayuda que demos a cada alumno.
• Vincular la información que obtenemos en las aulas al desarrollo profesional y la formación continua que necesitamos para seguir creciendo como docentes.

Como en un partido de fútbol, el docente necesita situarse en el terreno de aprendizaje: como árbitro que juzga y puntúa, o como el entrenador que vive y sufre cada movimiento, prepara y corrige fuera del campo y considera los éxitos y fracasos de los estudiantes como propios. La excesiva obsesión del sistema en las pruebas externas como si fueran la única garantía de mejora, está destruyendo las posibilidades de que el profesorado se plantee un cambio real del modo en el que enfocan las clases. Por eso, introducimos evaluaciones intermedias, en las que no se habla de las calificaciones sino de las maneras más eficaces de ayudar a cada estudiante a mejorar. Los boletines proponen una evaluación cualitativa con criterios de desarrollo competencial e incorporan un espacio para que el alumnado valore su desempeño y las familias nos retroalimenten.

Las competencias se entrenan, por ello nuestro foco de atención debe estar centrado en los procesos de aprendizaje.

Apostamos por un modelo de evaluación del progreso de cada alumno y no solo de sus logros, y que priorice la autoevaluación y la metacognición para la mejora constante del aprendizaje. De este modo la evaluación se convierte en un proceso continuo y sistemático donde se introducen nuevas herramientas y se posibilitan procesos de auto y coevaluación, individual y grupal, con la finalidad de realizar un seguimiento más personalizado del proceso de aprendizaje del alumno. El porfolio del estudiante y de proyecto se convierte en la herramienta privilegiada de evaluación, y se puebla de dianas, rúbricas, estrategias de pensamiento, diarios reflexivos…, que los propios estudiantes autoevalúan; a la vez que se coevalúan, tanto en trabajo individual como cooperativo.

Las paradas de metacognición (inicial, procesual y final) son fundamentales en esta nueva dinámica de evaluación, pues es el motor de la conciencia y del mayor compromiso del estudiante hacia su proceso de aprendizaje. Exposiciones orales frecuentes, registros y escalas, exámenes enriquecidos con planteamientos valorativos y de aplicación, más que de mera reproducción, completan la amplia paleta de la evaluación que proponemos en el trabajo con escuelas.

Este proceso comienza en las aulas de 1 y 2 años y se mantiene para los estudiantes mayores, incorporándose a prácticamente todas las actividades.

La evaluación es la cara del Modelo Rubik que da la medida del calado de la innovación. Queda mucho camino por andar al respecto, pero subrayamos que si el verdadero cambio exige modificar el currículum y afrontarlo de manera competencial, esto nos empuja a reconsiderar la naturaleza de la evaluación. Las competencias se entrenan, por ello nuestro foco de atención debe estar centrado en los procesos de aprendizaje.