ESPACIOS DE LUZ, JUEGOS DE SOMBRA

 

Trabajar contenidos artísticos en ESO es una labor compleja. Toda la poética que rodea a la creatividad del niño y a su capacidad casi innata para imaginar y sugerir expresiones plásticas inmaculadas desaparecen tras el paso por un castrante sistema educativo y unas convenciones sociales ancladas en la corrección, en lo rígidamente estructurado y en lo estrictamente racional que condena a la expresión artística a un desafortunado segundo plano.

Despojados ya de la inocencia y de esa creatividad pura de sus primeros años de escolarización, el niño sumergido casi a la fuerza en su preadolescencia de la ESO dista mucho de ser esa mente ingenua llena de ideas imaginativas, frescas y maravillosas que nacen de su necesidad casi física de pintar, de tocar, de modelar, en resumen, de jugar. Si el bebé la posee desde su nacimiento sea cual sea su origen y su cultura, el paso de los años la va relegando y desplazando al rincón del olvido arropada por la vergüenza y el “qué dirán” más destructivo.

Bajo esta premisa, plantear un proyecto que reflexione y vincule expresión artística y experiencia emocional implica construirlo no sólo con mimo sino a partir de unas condiciones concretas que no pueden estar basadas en el apriorismo de un supuesto interés, inexistente, por parte del alumnado y en una creatividad y una expresión plástica que esos mismos alumnos esconden o de la que incluso se avergüenzan. El alumno adolescente necesita una guía, pero reclama también, de manera casi inconsciente, un reto intelectual. Si el niño más pequeño va a encargarse personalmente de entrar en cuantos mundos se le ofrezcan buscando y abriendo él mismo las puertas de acceso, el adolescente, preso precisamente de su propia adolescencia, necesita ese primer impulso en el que se le abran puertas por las que poder internarse: necesita que se le enseñe, que se le reactive la curiosidad por saber ofreciéndole un campo nuevo regido no ya por los parámetros de su infancia sino por nuevas claves propias de su edad, incomprensibles, y también por ello atractivas, para niños más pequeños.

Estableciendo y entendiendo este contexto como punto de partida, planteamos el proyecto titulado “ESPACIOS DE LUZ, JUEGOS DE SOMBRA”.

De forma general, pueden definirse los siguientes objetivos:

  • Acercarse a la obra artística.
  • Incentivar la visita al museo como entorno ideal para valorar y conocer de primera mano las obras de arte.
  • Promover la reflexión emocional a partir de la obra artística existente.
  • Fortalecer las dinámicas del trabajo en equipo.
  • Experimentar desde la fotografía la búsqueda de una expresión plástica personal.
  • Entender la obra artística como vehículo para la transmisión de emociones.

El proyecto, pensado para la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de 2º ESO, se desarrolla en torno a tres fases diferenciadas.

 

 

FASE 1. Presentación

 

1.a. Introducción

Se busca simplemente la inmersión del alumnado en el contexto de la propuesta promoviendo una primera reflexión inicial. Para ello, después de una pequeña activación de conocimientos previos con una puesta en común de preguntas y respuestas a mano alzada sobre las implicaciones del concepto de luz en religión, poesía o filosofía, se proyectan imágenes en las que se plantea cómo la luz está presente en pintura, escultura, arquitectura y fotografía.

Se trata únicamente de ofrecer una batería de imágenes a modo de prólogo que permita entender la luz como elemento unificador de las artes y de valorar su potencial como desencadenante de emociones.

 

1.b. Análisis

El acercamiento en el entorno escolar a obras de arte concretas debe suponer esa apertura que posibilite al adolescente el descubrimiento de mundos que le son ajenos. Ese acercamiento debe despertar la curiosidad, servir como mecha para hacer que los alumnos se interesen por esos campos que desconocen. La intención no es otra que afrontar con calma la contemplación de una obra de arte, dedicarle tiempo, pararse ante ella y tratar de desmenuzarla tan sólo a través de la observación minuciosa, de una especie de inmersión visual no condicionada.

Se nos antoja imprescindible que el docente elija como obra a trabajar alguna cuya visita al museo o fundación que la acoja sea posible para el alumnado. Además, de cara a poder transmitir ilusión por lo que se presenta, es más que recomendable que el profesor escoja una obra que personalmente admire, una pieza que le conmueva para que, al mostrarla y comentarla, los alumnos adviertan que se les está compartiendo una vivencia emotiva en torno a una obra artística, que se les está regalando una experiencia personal.

La obra elegida para nuestro proyecto es el lienzo “Un mundo” que Ángeles Santos (1911-2013) pintó en 1929 y que actualmente se encuentra en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. Buscando profundizar en ese objetivo que sin duda debe tener una asignatura de Educación Plástica y que no es otro que el de “aprender a mirar”, una vez que se proyecta el cuadro en la clase, se propone una primera actividad: de cara a facilitar y guiar la mirada de los alumnos, se prepara y reparte una pequeña ficha (que sigue el modelo de algunas de las propuestas por el recurso ReflejArte de otras ediciones pasadas) para que los alumnos la completen en parejas. Durante diez o quince minutos los alumnos observan el cuadro, comparten sus ideas y las anotan en las fichas. Una vez rellenadas, se realiza una pequeña puesta en común y se pasa a explicar detenidamente el cuadro, abriendo posibilidades de interpretación, comentando las especiales circunstancias vitales y emocionales en las que se enmarca su autora, invitando a visitarlo directamente con sus familias y estableciendo la única obviedad que el lienzo plantea: sólo la luz es lo que sostiene al mundo.

 

1.c. Experimentación

Entendido el valor y la fuerza que la luz tiene como transmisora de ideas, se pasa a continuación a presentar la obra del húngaro Lászlò Moholy-Nagy (1895-1946), auténtico exponente de la experimentación con la luz en los días de la Bauhaus alemana.

No se trata ahora de detenerse a desglosar la vasta producción de Moholy-Nagy, ni siquiera de pararse ante alguna obra concreta tal y como se ha hecho con Ángeles Santos. La idea es poner en valor su capacidad de experimentación, su trabajo y su afán investigador especialmente en el campo de la fotografía, que será el medio de expresión que emplearemos en nuestra propuesta. Para ello, se proyectan imágenes de algunos de sus fotogramas así como de sus acercamientos experimentales a la fotografía en color buscando que esas imágenes se ofrezcan como referentes visuales que sirvan de incentivo para el trabajo que los alumnos deberán desarrollar posteriormente.

De esta manera, aunando pensamiento emocional (Ángeles Santos) y experimentación y replanteamiento de posibilidades técnicas (Moholy-Nagy) se expone definitivamente la parte práctica y gruesa del proyecto.

 

 

FASE 2. Preparación y búsqueda

Lo que se pide es que, trabajando en sus equipos cooperativos, los alumnos sean capaces de pensar, diseñar o simplemente buscar espacios que, sometidos al juego intencionado de la luz, sean susceptibles de generar imágenes cuya poética les permita vincularlas con emociones, recuerdos, experiencias o situaciones de su propia vida.

Para ello, se les anima a buscar espacios y recovecos en el entorno del aula, a traer cuantos materiales deseen para construir maquetas, a fabricar escenarios a los que someter luego al juego de las luces (linternas, láser, teléfonos móviles, luz solar, etc.) favoreciendo la generación de escenas visualmente atractivas y emocionalmente sugerentes.

Muchos de los intentos serán baldíos y también eso debe enseñarse como parte del proceso, como escollo tan imprescindible como necesario en la experiencia y el aprendizaje artísticos.

 

FASE 3. Imágenes y emociones

 

3.a. Fotografía

Aunque lo definamos como una tercera fase, la experiencia nos ha demostrado que las fases 2 y 3a se confunden y se mezclan en función de las distintas maneras de trabajar de cada equipo cooperativo. La búsqueda de imágenes, especies de trampantojos fotográficos, surge de manera lúdica y paralela a la construcción de maquetas de forma que esos espacios inventados y sometidos al influjo de la luz empiezan a surgir en cuanto los equipos se organizan y comienzan a entrever las posibilidades plásticas del juego.

 

3.b. Emociones asociadas

Las fotografías logran descontextualizar la escena generando imágenes abstractas y sugerentes, susceptibles de vincularse con experiencias vitales y transformándose así en un vehículo desencadenante de emociones.

Aunque la cantidad de imágenes generadas es enorme, a cada equipo se le exige un trabajo de selección para que su propuesta se limite a cuatro fotografías. Para ello, valoran, discuten e incluso repiten algunas fotografías buscando intensificar el efecto que desean conseguir con ellas. Una vez hecha la selección, deben asociar cada imagen con un concepto y escribir un pequeño texto a modo de comentario para cada una de ellas, describiendo las emociones que se les desencadenan con la imagen y asociándolas con experiencias de su propia vida. Así, cada miembro del equipo elige una imagen y escribe un pequeño texto, casi a modo de pie de foto. Los escritos, personales y absolutamente libres, demuestran sensibilidades y grados de madurez muy distintos así como capacidades muy diversas de profundización en sus propios sentimientos, reflejo absoluto de su tan turbulento como precioso momento vital.

Temporalización aproximada:

  • Primera sesión: fases 1a y 1b.
  • Segunda sesión: fases 1c y 2.
  • Tercera y cuarta sesiones: fase 3a.
  • Quinta sesión: fase 3b. 

 

Ejemplos de trabajos finales

Los alumnos envían los cuatro archivos jpg por correo electrónico y escriben los textos a mano, con papel y bolígrafo, indicando la fotografía a la que hacen referencia. Los transcribimos aquí literalmente junto a su imagen correspondiente.

 

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Miguel Sáez Martín

Profesor de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de 2º de ESO del Colegio Virgen de Mirasierra SS.CC. (Madrid)